刘磊

新闻是一门“讲故事”的学问。在众多新闻报道文体类别中，人物报道因其讲述现实中人物鲜活真实的故事而备受人们关注和喜爱。在教育行业中，作为“立教之本、兴教之源”的教师群体，尤其是优秀教师，也是媒体经常关注、人们乐于阅知的报道对象，其成长故事不仅关乎个体形象的塑造，更肩负着传递教育价值、引领社会风尚的重要使命。近年来，张桂梅、黄大年、于漪等优秀教师的感人故事通过媒体报道广为传颂，彰显了教育的精神力量。然而，部分教师人物报道陷入“高大全”“苦情戏”“模式化”的窠臼，人物形象单薄、故事雷同、感染力不足，难以真正触动人心。

新闻叙事学为解构和优化教师人物报道提供了有力的理论工具。国内学者范步淹最早提出“新闻叙事学”概念，认为其是“以新闻事件、叙述及叙述目的为对象，研究新闻叙事的学科”。新闻叙事学对叙事角度、叙事人称等的关注，是这一学科的题中之义。何纯在著作《新闻叙事学》中谈到，“新闻叙事学是以新闻叙事文本为对象，以新闻学、叙述学、语言学、修辞学和逻辑学等为学科基础的研究新闻叙事方法的一门边缘性学科”；他还从“叙事声音、叙事语法、叙事话语和叙事接受”四个范畴予以研究。

本文融合新闻叙事学相关理论与教师人物报道实践，以25名四川省高中语文特级教师这一具有代表性、专业性与故事性的群体为研究对象（该系列报道收录于《引路人――高中语文特级教师炼成记》一书，以下简称“《引路人》”），从叙事主体、叙事视角、叙事时间、叙事结构四个维度展开剖析，既总结该系列报道的叙事得失，也尝试提出具有可操作性的建议，以期推动教师人物报道向更真实、更立体、更富感染力的方向发展。

叙事主体的多元：谁在讲述教师的故事

叙事主体即故事的“讲述者”，决定了信息的来源、声音的构成与真实性的建构。在新闻叙事中，叙事主体不仅指记者（叙述人），还包括新闻当事人及相关知情人。记者、当事人、多元知情人等多种叙述者的灵活转换与组合，能有效增强新闻报道的客观性与立体感。总而言之，《引路人》书中呈现的叙事主体模式为：以记者主导叙述为主，辅以部分教师本人自述和少量多元主体旁述。

记者主导叙述

这是最传统、最常见的模式。《引路人》作者用时3年，相继对25名高中语文特级教师进行面对面采访交流，回溯其人生过往，体悟其困顿与超越，后以第三人称方式进行整合性叙述，展现教师们的情怀与担当。这种模式结构清晰、效率高。例如，其中的《乐育桃李 丰盈人生》一文，从记者的讲述中，读者了解到陈家武老师如何从一名中师毕业的村小教师，一步步走进县城，最后成长为全省特级教师、天府名师的历程，其育人事迹、教学成果、学术成就一目了然。当然，若通篇都以记者视角叙述，则易导致人物形象局限于记者单方面的观察，缺乏多种声音的印证与碰撞，显得主观而平面。

教师本人自述

这种类型多以直接引语的方式在文中呈现。《引路人》中的每篇报道，都包含教师本人对某事件或观点直抒胸臆的表达。例如，陈绍燕老师大学毕业时，获得了前往北京工作的机会，书中便通过直接引语“北京可是首都、祖国的心脏啊，我要是能去那里上班该多好”生动又真实地展现了年轻人对大城市的向往。姜维平老师回忆刚站上讲台时的心情：“谈不上什么高尚的理想，就想着既然当了老师，就要尽到本分，把学生教好。”在评价年轻教师时，李晓玲老师说：“教育是一个特殊的职业，它不能仅仅被当作谋生的手段……从人的天性来说，都是追求进步、向上向好的，这就需要一批优秀教师来唤醒他们。”这种模式让教师直接发声，情感真挚，有利于展现其内心世界与教育思想。

多元主体参与

除了记者叙述、教师自述，《引路人》系列报道中还不时穿插特级教师的学生回忆、同事评价、家长反馈乃至教育专家点评等多种声音。例如，在报道欧阳军老师提携后辈时，引用了年轻语文教师曾德强的评价，“欧阳老师是一位对生活、工作充满激情的前辈，从他身上看得到老一辈文人的气质”；学生陈俊辉回忆恩师袁学民的“人文之夜”时说，“这些人文活动让我们不再‘一心只读圣贤书’，给我们装上了望远镜、显微镜”；蒲儒刿老师对中华元典研究颇有心得，记者没有直接评述，而是引用四川师范大学二级教授唐代兴的评价来佐证。这些多元主体参与的叙事场域，共同塑造出一个个立体、真实、可信的教师形象。

叙事视角的转换：从何种角度观察教师

叙事视角即叙述者观察和讲述故事的角度。它决定了读者能看到什么，以及以何种距离和情感接近人物。参考何纯对新闻叙事视角的划分，《引路人》对特级教师的系列报道，呈现以客观性全知视角辅以限知视角，并在文本中穿插纯客观叙事视角的特征。

客观性的全知视角

顾名思义，叙事者如同一个全知全能的人，对要叙述的人物及其故事了然于胸，甚至能够洞悉人物的内心世界、思想情感等，这种叙事视角也被称为“上帝视角”。但在新闻叙事中，上帝式的全知视角并不存在。因为新闻报道讲求客观真实，叙述者（记者）看似掌握了全方位的事件信息，但这些信息都是在深入细致地观察、采访以及相关资料收集的基础上得来的。《引路人》对25名特级教师的报道，均属于这种客观性的全知叙事视角，文本呈现内容严格局限在记者采访交流获得的内容范围内，不能随意发表评论。

限知视角

限知视角即通过某一特定人物（如学生、同事、家人）的视野来观察和叙述，旨在从他人视角传达信息，让报道更为客观、真实、可信。例如，在报道黄志兵老师时，通过学生拥彭达瓦的视角，讲述黄老师如何收留、指导他学习微电影，并最终帮助他考上大学的故事；在展现王典馥老师“诗意化教学”时，通过其学生王运佳的视角，讲述其毕业时收到了老师以她名字创作的古诗贺卡：“诞于王氏者，定然有运达；文韬亦理略，舍君又谁佳？”这些“他者”视角，事例鲜活、情感细腻，比记者直接赞美更具说服力。

纯客观叙事视角

纯客观叙事视角如同一台忠实记录的“摄像机”，只记录外在的言行、环境，不介入人物内心。在《引路人》报道中，常用于穿插呈现经典的教学场景、人物互动瞬间。例如，在报道欧阳军老师“毛遂自荐入职”的故事时，文章采用纯客观叙事的方式，完整记录下他毫无准备、硬着头皮登台试讲《蒋干中计》一课，最终却收获满堂喝彩的过程；王光佑老师自幼家境贫寒，生活艰辛却不失读书之志，报道开篇就通过一段极具现场感和民间生活气息的“家庭议事”对话，将“少年的不屈”“兄弟的刁难”“父母的激将”等描写得活灵活现。这种纯客观叙事视角能营造强烈的现场感与悬念，记者也未妄加评论，让读者自行品味和判断。

叙事时间的编排：如何呈现教师的成长历程

叙事时间对应两个概念：故事时长和叙事时长。故事时长指事件从开始到结束实际经历的自然时间长度；而叙事时长指以文本的形式呈现实际发生故事占用的时间长度，通常以所占篇幅比例多少来表现。在叙事文本中，巧妙、合理地编排故事时长和叙事时长的变化，可以影响人物报道的节奏起伏，使报道文本更具表现力。故事时长和叙事时长之间的关系，主要体现为时序、时长和频率。

时序策略：从生平罗列到精彩前置

《引路人》对25名特级教师的报道，时间跨度均涵盖其求学、从教生涯，平均时长30余年。如果按线性叙事，从“自幼立志从教”写到“光荣退休”，如同编年史，虽然条理清晰，但千篇一律、陷于平淡。记者通过“追述（倒叙）”的方式予以创新报道，以迅速抓住读者眼球，设置悬念。例如，报道赵清芳老师时，开篇第一句话就吊起了读者胃口，“如果父亲没有更改她的志愿，赵清芳的人生或许是另外一番图景”，接着追溯其父为什么要更改志愿、究竟发生了什么事。又如，“当老师，蒲儒刿一开始是相当排斥的”，这句话立即给读者设置了悬念：一个最初不喜欢当老师的人，最终怎么成长为全省特级教师的？此外，“插叙”也是教师人物报道常用的策略，如在叙述黄明勇老师“玩语文”理念时，插入一段黄明勇老师在大学时期受同学启发爱上诗歌创作的往事，揭示其教学思想的浪漫渊源。

时长策略：概括与场景的节奏把控

“概括”是新闻报道中常见的时间叙述方式，就是用精简的几句话，高度浓缩人物一段时间甚至一生的经历。《引路人》书中有很多“概括”叙事策略。例如，吴宇飞老师“从大学毕业走上讲台开始，她一直坚持读书、学习、进修、培训，不断提升自己的专业素养”；“从教多年，邹大平所带班级班风正、学风浓、成绩优，多次被评为‘先进班集体’”；“生活中的龚志华不抽烟、不喝酒，也不玩牌，空余时间就用阅读和写作填满，这样的习惯保持至今……”“场景”用于“放大”关键瞬间，进行详细描写，常常通过新闻当事人说的话来呈现，如“黄志兵刚走出校门，一名女生怯生生地迎上来，叫了声‘黄老师’就泣不成声……”“客车缓慢前行着，后厢靠窗的位置上，一位瘦瘦的青年望向窗外，眉头紧锁，心绪也随着颠簸的车轮起伏不宁”。好的人物报道懂得张弛有度，用概括推进历程，用场景营造共情点。

频率策略：单一叙述与重复强化的效果

“单一叙述”指一件事说一次，用于向读者交代事件的基本情况，简练不拖沓；“重复叙述”指通过不同人之口或在不同情境下，反复提及人物的某一核心特质或关键事件。《引路人》中有不少重复叙述，如在表现龙绍明老师“坚守汶川”的品质时，提到了“他大学毕业放弃省城选择汶川、地震后带领师生异地复课仍全部返回、多次拒绝外界高薪聘请等”；在讲述黄志兵与语文老师的“心灵相遇”时，既有小学语文老师的真情流露，又有初中语文老师的认可鼓励，还有高中语文老师的平等交流。这种“重复性叙事”能强化人物形象的核心印记。

叙事结构的模式：如何架构教师的故事框架

叙事结构是新闻文本的骨骼与蓝图，它决定了事件材料的组织逻辑、意义呈现的层次以及读者认知接受的路径。记者完成新闻报道，绝非对相关事实的简单罗列，而是依照一定的内在逻辑对素材进行谋篇布局与意义建构。不同的组接方式将生成形态各异的新闻文本，并直接引发迥然不同的传播效果与接受体验。

在人物报道，尤其是教师人物报道中，叙事结构的选择尤为关键。教师生涯跨度长、事件多、内涵丰富，如何从庞杂的素材中提炼主线，如何将个体的专业成长、精神蜕变与时代背景、教育变迁有机勾连，考验着记者对叙事结构的驾驭能力。一个精巧的结构不仅能清晰呈现事实，更能深化主题、塑造立体人物、引发情感共鸣。《引路人》对25位特级教师的报道，主要呈现出纵式、横式以及纵横交叉式三类叙事结构，每种结构都对应着不同的叙事意图与审美效果。

纵式结构

纵式结构，亦称编年体结构或历时性结构，是人物报道中最传统、最常用的一种模式。其核心特征在于严格遵循时间发展的自然顺序，以时间为轴线，串联起人物从过去到现在，乃至展望未来的关键生命节点与重要事件。

从理论渊源上看，纵式结构与传记文学、历史书写共享着线性的时间观。其通过“开端―发展―高潮―结局”或“童年―求学―职业启程―奋斗历程―成就收获”这样的序列，为人物建构了清晰可辨的命运轨迹。在《引路人》的报道中，这种结构被普遍采用。例如，对欧阳军、龙绍明、李晓玲、韩先才、高泽兰等教师的报道，基本都是按照“少年求学→职业选择与初心→初登讲台的青涩与挑战→长期教学实践中的探索与坚持→专业上的精进与突出成就→育人理念的总结与升华”这一顺序展开。

这种结构的优势在于逻辑清晰、条理分明，能够完整呈现人物的“成长史”或“奋斗史”，使读者易于把握人物的成长历程与发展脉络。然而，其潜在的风险在于，若处理不当，极易沦为平铺直叙的“履历表”或“流水账”，陷入“生于某年、毕业于某校、工作于某单位、获得某荣誉”的模式化窠臼，导致叙事节奏呆板、重点不突出，削弱了故事的戏剧张力与情感冲击力。

横式结构

横式结构，又称共时性结构或板块式结构，它打破了单一的时间线性，转而以人物的核心特质、精神品格、主要贡献或不同生活面向为主题来组织材料。在这种结构下，记者的任务是从庞杂的生平材料中提炼出几个最具代表性的主题“模块”，每个模块围绕一个中心思想展开，共同拼合成一个立体的人物形象。

横式结构的理论基础在于，人物的丰富性往往无法被单一的时间线索穷尽，其性格的多面性、事业的多维成就、思想的多层次性，需要通过不同侧面的集中展示才能凸显。例如，《引路人》在报道任本德老师时，就跳出了时间链条，分为“求学之路”“进取之路”“教研之路”“写作之路”“育人之路”五个平行主题板块，分别聚焦其学习精神、职业进取、研究能力、文学修养与教育理念，全面展示了其作为学者型教师的复合形象；在报道蒲儒刿老师时，则围绕“读师范：无奈的选择”“诗与思：构建想象力与思辨力融合的语文世界”“读元典：为人们精神困境及思想出路建立坐标”“谈育人：刚柔相济 学会等待”等板块展开，深度解读了其职业起点、教学特色、学术根基与育人哲学。

横式结构的优势在于重点突出、挖掘深入、表现立体。它允许记者对人物某一方面的特质进行集中、深入的描绘和阐释，避免因时间线的拖沓而稀释了核心主题。但其挑战在于，如果板块划分不科学、逻辑联系不紧密或过度生硬，整篇报道就容易显得松散、碎片化，人物成长的动态性和生命故事的连续性可能因此被削弱。

纵横交叉式结构

纵横交叉式结构是对纵式与横式两种单一结构的创造性融合与超越，旨在兼顾人物生命历程的连续性与精神世界的多维度。它通常以一条清晰的时间纵轴（经线）作为叙事的主干和背景，确保故事的基本时序与发展框架；同时，在时间轴的每个重要阶段或节点上，横向展开若干主题剖面（纬线），进行聚焦式、放大式的叙述，深入展现该阶段人物的具体作为、思想转变或关键细节。

这种结构借鉴了叙事学中“场景”与“概要”交替、宏观脉络与微观细节结合的原理，以及文学创作中“经线穿珠”的构思方法。它既保持了历史感与进程感，又充盈着丰富的细节与深刻的断面分析，从而在时间的流动中凝固深度，在空间的展开中延续故事。《引路人》中的部分报道成功运用了此结构。例如，报道赵清芳老师时，全文以其职业生涯发展阶段为“经线”贯穿始终（包括中师保送、大学成长、入职名校石室中学、教学探索、专题课程开发、走向管理岗位等），在每一个阶段内部，报道并不满足于简单陈述事件，而是横向展开了关于其“教学创新方法”“具体育人案例”“专业研修心得”等“纬线”故事：在“入职石室”阶段，横向描写其如何创新课堂教学形式；在“教学探索”阶段，横向阐述其专题式课程设计的理念与实践。

纵横交叉式结构的优势在于叙事容量大、层次丰富、表现力强。它能同时展现人物的“成长性”与“复杂性”，将时代背景、制度变迁与个人选择交织在一起，既能勾勒出清晰的人生曲线，又能刻画出生动的细节斑纹，使人物形象丰满、可触可感。然而，这种结构对记者的叙事驾驭能力提出了极高要求：记者需具备出色的素材剪裁能力，确保经纬线索分明、主次得当；需拥有巧妙的过渡技巧，使纵向推进与横向展开之间转换自然、浑然一体；还需具备深刻的洞察力，能在恰当的时空节点挖掘出最具代表性的横截面故事。

创新教师人物报道的建议

基于以上四个维度的分析，笔者认为，《引路人》在教师人物报道中存在以下得失，并提出相应建议。

在叙事主体上，虽然每篇报道都尝试引入多元声音，但总体上仍过度依赖记者或教师单一叙述，导致人物形象或流于外在宣传，或陷于主观独白。建议构建“多元对话场”，有意识地从单一记者或教师视角，转向构建一个由教师本人、学生（不同时期、不同类型）、同事（支持者与质疑者）、家人、教育研究者等多方参与的“叙事共同体”，如此，教师形象才能更具立体感和公信力。

在叙事视角上，多篇报道采取了全知视角，这有利于全面展示人物生平与贡献，建构宏大叙事，但也容易导致人物被“神化”，成为没有瑕疵、缺乏人性的符号，反而拉大了与读者的心理距离。建议在叙事视角上践行“平民化凝视”，减少“神化”教师的万能全知视角，更多采用限知视角和纯客观视角，或灵活交叉运用多元视角，以限知视角（如学生、同事）和客观视角切入具体场景和细节，以全知视角勾连背景与全局，并在不同视角的对话与张力中，呈现教师立体丰满的形象。

在叙事时间上，每篇报道都按照教师求学、就业、教书、转折等成长历程书写。虽然记者努力通过设置悬念、冲突等方式让行文不沉闷，但仍不免陷入平铺直叙的生平罗列，读之令人生疲。建议打造“节奏型叙事”，突破编年体的窠臼，大胆运用倒叙、插叙等方式，将教师生涯中最动人、最具冲突性、最富时代意义的片段前置。同时，精心设计概要与场景的比例，用概要勾勒轮廓、推进时间，用场景定格瞬间、引爆情感；有控制地运用重复叙事，围绕核心教育理念或人格魅力，多角度、多层次地反复渲染，使教师的生命故事呈现出如优美乐章般的叙事节奏。

在叙事结构上，大多数文章采取单一、线性的纵式结构，显得模式僵化。建议在传统文本报道中，灵活选用纵横交叉式结构；同时，根据传播目的与平台特性，积极探索符合移动互联网传播规律的微叙事、交互式叙事结构，如设计“核心报道（深度通讯）+衍生碎片（短视频、语录图、音频日记）+互动组件（话题讨论、寄语征集）”融媒体产品包，使教师故事更适配当代受众的接受习惯。

教师人物报道的叙事创新，本质上是从“宣传思维”向“故事思维”和“沟通思维”的转变。新闻叙事学提供的不仅是一套分析工具，更是一种尊重传播规律、尊重受众心理、尊重人物复杂性的专业理念。通过有意识地在叙事主体、叙事视角、叙事时间、叙事结构四个层面进行精心设计与突破，我们能够将教师报道从千篇一律的“模范材料”，转变为真实感、人情味与时代性并存的动人故事。

（作者单位：四川省教育融媒体中心）