在文化自信自强与学校美育浸润行动推进背景下，非遗进校园正由活动体验转向课程化、机制化、常态化育人。少儿京剧以唱念做打程式、行当规矩和舞台礼仪承载审美范式与文化秩序，是学校传统文化传承与特色育人的重要载体。本文以现代少儿京剧《童声》为例，从项目定位、课程融入、排练展演、评价与成果沉淀四个维度探索融合路径，指出课程碎片化、协同不足、实践链条不稳与评价支撑不足等问题，并提出制度保障、“剧目—课程—活动”一体化、“课堂—社团—舞台”贯通与多元评价闭环等建议，为学校非遗特色教育深化实施提供参考。

　　近年来，国家层面持续强化学校美育与中华优秀传统文化传承制度安排。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，强调将美育纳入人才培养全过程;《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》，统筹部署非遗系统性保护、记录与传播工作，为非遗进校园、实现活态传承提供了政策依据。当前，非遗进校园正由“展示体验型”活动转向“课程化、机制化、常态化”育人，学校特色教育也亟须以课程、实践与评价机制落实传承任务。

　　以戏曲类非遗为例，其文化内涵不仅体现在题材层面，还集中体现在唱念做打的程式体系、行当规范与舞台礼仪等“文化语法”中。然而，其现实推进过程中，仍面临课程碎片化、师资与传承协同不足、课堂与展演衔接不紧密、评价证据偏弱等问题。如何将戏曲文化要素转化为可进入目标、可落在组织、可呈现展演、可评价沉淀的教育资源，成为推动非遗特色教育向纵深发展必须解决的核心问题。

非遗传承与学校特色教育融合的价值意蕴

文化认同

　　非遗传承本质是文化传承，不仅在于技艺再现，还在于文化记忆、礼仪秩序与审美范式的延续。戏曲类非遗以戏曲文化体系承载声腔程式、行当规矩与舞台礼仪。学校特色教育通过课程化与常态化浸润，使学生在“做中学、演中悟”中进入戏曲文化语境。在学习戏曲语言、咬字气口与唱念做打程式的过程中，学生可将文化知识转化为身体经验与审美判断，增强对传统文化的认同感与归属感;在排演协作与展演呈现中，学生可形成共同记忆、提升文化认同，为戏曲文化代际传递与校园文化建设奠定基础。

审美素养

　　京剧作为戏曲文化的重要形态，具有完整的审美范式与文化系统。声腔板式与咬字气口呈现“声之韵”，手眼身法步与圆场亮相体现“形之程”，锣鼓经与舞台调度组织“势之节”，虚实相生、含蓄节制构成“意之境”，并以行当规矩与舞台礼仪维系审美秩序及文化分寸。在反复训练与排演中，学生通过亲身体悟字情声情、身段分寸与台风规矩，可将“怎么唱、怎么念、怎么走、怎么亮相”的技法学习转化为对京剧文化审美的理解与判断，逐步形成稳定的审美标准与表达能力，进一步提升自身的传统文化底蕴与审美品格。

特色育人

　　京剧作为综合性戏曲文化形态，其行当规矩、舞台礼仪、程式训练与团队排演蕴含秩序观念、责任意识及审美分寸，学生在“台上呈现—台下磨炼”的持续参与中，既能提升对戏曲文化的情感认同，也能在规矩学习与团队合作中形成专注、克己与担当等品格。与此同时，当戏曲文化实现与课程、社团及展演的系统衔接，并在校园艺术节、传统文化月、家校共赏等场景中常态化运行，其便由个别参与者的兴趣训练拓展为全校共享的校园文化实践，逐步沉淀为具有辨识度的学校特色与文化品牌，进一步提升学校文化育人的整体效能与社会影响力。

现代少儿京剧《童声》范例解析

项目定位与育人目标

　　现代少儿京剧《童声》定位为以京剧为载体的校园戏曲文化项目，通过少儿化表达实现声腔程式、行当规矩与舞台礼仪等文化要素的当代转译，兼顾学习传承与展演传播功能。该项目以剧目为主线构建文化情境，贯通课程学习、社团训练与舞台实践等环节，使学生在持续参与中从“学表演”转向“知规矩、懂意味”，同步培育学生的文化认同、审美素养与责任意识。育人目标可概括为三类：以唱念做打与行当礼仪训练筑牢文化根基，以台词表达、形体节奏与角色塑造提升综合表现能力，以排练纪律、协作分工和舞台责任涵养规则意识与集体精神。

课程融入与教学组织

　　《童声》的课程融入重在“剧目课程化”，将排演过程转化为可进入课程体系、可递进实施、可评价记录的文化学习任务。相关课程以京剧文化系统为主线模块化组织，将声腔板式与字音字情、念白韵味、身段程式与写意虚实、行当规矩、舞台礼仪与锣鼓经提示等拆解为细分单元，以片段、唱段或场次推进“学—练—演”一体化。

　　在教学组织上，课堂注重文化阐释与规矩入门，社团紧抓高频训练，排演进行合成呈现;校内教师负责统筹与学情把握，校外导师负责审美标准与规矩校准，通过共同备课、阶段合成与过程指导保障连续性。同时，配套学段目标与任务清单，沉淀唱段谱例、台词注音、锣鼓经提示、程式礼仪要点与排练流程等资源包，使项目既“能演”更“懂文化”。

排练展演与校园活动

　　排练不仅是技能的合成，还是戏曲文化行当规矩与审美分寸的养成。《童声》可按照“由分到合、由练到演”的路径推进：先以唱段、片段训练夯实声腔板式、咬字气口与身段程式，强化行当规矩与舞台礼仪;再以场次合成与走台调度统一锣鼓经提示、舞台节奏与空间秩序;最终通过整剧彩排与舞台呈现检验角色气质、程式意味与虚实表达，并以固定排练与阶段复盘机制避免实践链条断裂。

　　在校园活动方面，《童声》与校园文化建设联动，形成“课程学习—社团训练—校园展示—社会展演”的递进链条。依托艺术节、传统文化月、社团成果展与家校共赏等场景，将展演由节目展示转化为校园戏曲文化的公共表达;同时，结合校际交流与公共文化活动拓展传播空间，使学生根据观众真实反馈持续改进，进一步推动项目常态运行。

评价体系与成果呈现

　　《童声》在教学过程中形成了过程与结果并重的综合评价体系，评价内容既覆盖唱念做打、身段程式、节奏把控、台词表达与角色塑造等专业表现，也关注行当规矩、程式意味与舞台礼仪等戏曲文化要素，并纳入排练纪律、责任分工、协作沟通与改进意识等育人表现。评价方式贯穿“训练、合成、上台、复盘”全流程，通过过程记录、阶段考核与展演呈现的有机结合，形成清晰的证据链。评价主体实行多元参与，由校内教师与校外导师共同把关，并配合同伴互评与学生自评，提升评价一致性。

　　在成果呈现方面，《童声》实现了作品成果与资源成果的双线沉淀，通过校内外展演、校园艺术节专场与戏曲进校园展示等方式实现外化传播，进一步扩大项目影响力。同时，沉淀脚本唱段、台词注音与唱腔要点、程式礼仪说明、教学课件与示范视频、排练流程与评价量表、学生成长档案等资源包，使项目经验可复用、可迁移，为学校特色育人品牌建设提供了坚实支撑。

从《童声》范例反观融合中的共性难点

戏曲文化融入不深

　　当前，部分学校将戏曲类非遗置于节庆展演、社团体验与短期主题活动层面，课程层面缺少与学段目标衔接的结构性及连续性任务，易出现“有参与、缺积累”“有热度、缺进阶”的情况。教学内容多随活动变动、训练节奏不稳定，学生多停留在零散模仿与兴趣体验层面，难以深入理解声腔、程式、行当与礼仪等戏曲文化核心;同时，课堂教学、社团训练、排练展演缺乏统一目标与评价标准，造成“课内外两张皮”的现象，导致文化学习难递进、成果难沉淀，项目也难以从点状活动升级为体系化的校园戏曲文化实践。

文化阐释协同不足

　　学校内部缺少兼具系统戏曲训练与文化阐释能力的专任教师，更多依赖兴趣型教师与临时外聘力量，不仅难以统一审美标准与规矩尺度，教学连续性也易受人员变动影响。校外传承力量多停留在短期授课与活动指导层面，缺少稳定的共同备课、协同教研与梯队培养机制，致使课程目标、训练要求与展演规范难以贯通，关键文化内容难以讲清、练实、用稳。校内外任务分工与责任边界不清，易出现管理与执行链条断裂的问题，制约项目的常态化运行与持续传承。

展演场景与常态机制不稳定

　　部分学校虽能开展课堂教学与社团训练，但与排练合成、舞台呈现、校外交流等关键环节衔接不足，通常呈现“学一阵、演一次、停一段”的间歇式运行态势，难以形成持续训练与递进提升的闭环。受场地、时间、经费与活动窗口等因素制约，排练节奏与展演机会不稳定，学生难以在真实舞台与观众反馈中反复锤炼声腔程式、行当规矩与舞台礼仪，戏曲文化体验也无法沉淀为稳定的校园共同体记忆。同时，课程、社团与展演缺少统一规划，相关实践更多依赖个别教师推动，项目常态化运行能力薄弱，进一步削弱了非遗传承的持续性与育人成效的稳定性。

评价体系与成果沉淀不足

　　在评价方面，缺少覆盖训练过程的记录工具与评价标准，仍偏向“看演出效果、看参与次数”，唱念做打等专业表现，以及行当规矩、舞台礼仪、协作沟通等文化与育人要素难以持续呈现，导致“做了很多、说不清提升”。在成果沉淀方面，成果仅停留在一次性展演或活动照片层面，脚本唱段、示范音视频、台词注音、锣鼓经提示、程式要点、排练流程与评价量表等文化资源整合不足，经验难复制、资源难共享、品牌难积累，导致项目难以持续反哺课程迭代与校园文化建设。

面向推广的融合路径与策略建议

突出文化统领与机制保障

　　非遗与学校特色教育融合要避免停留在“有活动、有热度”层面，关键在于以戏曲文化传承为目标统领课程、训练与展演安排，并将其纳入学校治理与教学运行体系，形成清晰目标、稳定机制与合理资源配置。学校可将戏曲非遗特色教育写入办学发展规划与人才培养方案，明确文化传承重点、学段进阶要求、实施载体与年度成果要求;建立校级统筹与部门协同的工作制度，确保“有人管、有人教、有人评、有人沉淀”。

　　制度保障要将课时、场地、经费、师资与评价落实到具体安排，课程端设置固定课时或模块化课时，保障训练不间断;实践端明确固定排练时段与场地，将阶段合成与展演纳入学期行事历;资源端设立专项经费，用于服化道具、伴奏与录制等必要支出;师资端建立校内教师与校外导师的协同制度，通过共同备课与协同教研等形式统一审美标准与“规矩”尺度;管理端健全过程记录与成果归档制度，将唱段脚本、示范音视频、台词注音、锣鼓经提示与学生成长档案纳入常规管理，实现经验可沉淀、成果可复用。

以剧目为主线的课程化设计

　　推进非遗与学校特色教育深度融合，可实施“核心剧目统领”的一体化设计路径，以具有代表性的剧目为主线，将课程内容、训练任务和校园活动纳入统一目标与标准体系，避免出现“课程一套、活动一套、展演一套”的割裂现象。以《童声》这类现代少儿京剧为例，可将剧目拆解为唱念训练、身段程式、表演调度、角色塑造、舞台礼仪等模块，转化为可教学、可训练、可评价的学习任务，纳入学期课程计划与学段递进目标，并将课堂教学与社团训练依据同一任务书与训练标准协同组织，确保训练内容连续、能力提升递进。

　　在活动体系设计上，应将展演展示作为课程实施的阶段性环节，而非临时性的“亮相”。对内，可围绕课堂训练的阶段目标，设置“阶段展示—校内专场—校外交流”的递进活动链条，与校园艺术节、传统文化月、社团成果展等年度活动紧密衔接。对外，可结合“戏曲进校园”“文化传播实践”等活动拓展真实舞台与观众反馈，使活动成为检验学习质量、发现问题与推动改进的重要节点。通过“剧目定主线、课程定内容、活动定场景”的联动设计，让非遗项目更易实现过程贯通与成果沉淀，从而提升学校特色教育的系统性与稳定性。

构建“课堂—社团—舞台”贯通链条

　　课堂环节，应以“分解教学”为主，将剧目内容拆成唱段咬字与气口、身段程式与亮相、台词节奏与情绪处理、走位调度与舞台礼仪等基础单元，配套周任务清单与要点打卡任务，确保人人有训练、周周有进步;社团环节，应以“高频巩固”为主，设置固定训练时段和梯队编组，以小组带练、角色轮换与对台排练等方式强化纪律要求和协作分工，并在阶段末组织小型合成检验训练成效;舞台环节，应以“真实检验”为主，将“合成、走台、彩排、专场”纳入学期行事历，形成可预期的展演窗口。以《童声》类剧目为例，可按片段汇报、场次合成、整剧呈现递进推进。前期以课堂片段展示检验唱念身段，中期以场次合成检验走位调度与配合，后期以校园专场或艺术节演出完成整体验收，并结合观众反馈与导师点评开展复盘改进。通过任务清单、梯队训练与固定展演的循环运行，使课堂训练有出口、社团训练有抓手、舞台呈现有标准，让“课堂—社团—舞台”贯通链条更易形成常态化机制与稳定育人效果。

完善多元评价与反馈闭环

　　多元评价的核心在于将“唱念做打的专业表现”和“纪律协作等育人表现”一并纳入评价体系，并形成可追溯的证据链。评价内容可分为技能表现、过程规范、改进能力三类。评价方式以过程记录为基础，结合阶段考核与展演呈现，如每周的训练打卡、各阶段的合成评分、每次演出后的复盘记录等，形成贯穿“训练、合成、上台、复盘”的连续评价。

　　反馈闭环要做到“评后能改、改后可验”，可建立问题清单和改进任务机制，评价后汇总共性问题与个体短板，明确下一轮训练的重点动作、主要唱段与走位要求，并设置复验节点。评价主体实行多元参与，由校内教师负责课程把关，校外导师负责专业校准，配合同伴互评与学生自评提升评价一致性。同时，将脚本唱段、示范视频、排练流程、评价量表与学生成长档案同步归档，推动评价、反馈、改进、沉淀闭环运行，使项目经验可复用、成效可呈现。

　　非遗与学校特色教育的融合，关键在于“以文化为本”的体系化落实。非遗不仅是技艺，更承载着审美范式、礼仪秩序与价值观念。学校特色教育也不应止于活动呈现，而应将这些文化要素转化为学生可理解、可体验、可内化的日常实践。面向推广，应坚持文化统领，以课程化承载文化学习，以常态化实践形成文化情境，以展演促进公共文化表达，并通过多元评价与资源沉淀保存文化记忆，使非遗传承从“参与”转向“理解与认同”、从一次性展示转向可持续传播，推动传统文化在校园中实现高效传承与持续发展。

　　作者：郭劲元

　　制作：吴飞飞

　　校对：肖梦妍

　　审核：颜宝辉